по
Меню журнала
> Архив номеров > Рубрики > О журнале > Авторы > О журнале > Требования к статьям > Редакционный совет > Редакция журнала > Рецензенты > Порядок рецензирования статей > Политика издания > Ретракция статей > Этические принципы > Правовая информация
Журналы индексируются
Реквизиты журнала

Публикация за 72 часа - теперь это реальность!
При необходимости издательство предоставляет авторам услугу сверхсрочной полноценной публикации. Уже через 72 часа статья появляется в числе опубликованных на сайте издательства с DOI и номерами страниц.
По первому требованию предоставляем все подтверждающие публикацию документы!
ГЛАВНАЯ > Вернуться к содержанию
Тед Флеминг "Признание в работе Акселя Хоннета: Значение теории трансформационного обучения." (Перевод)
Кожуховский Павел Сергеевич

аспирант, Дальневосточный федеральный университет

690950, Россия, Приморский край, г. Владивосток, ул. О. Русский, Кампус, Аякс - 10

KOZHUKHOVSKIY Pavel Sergeevich

Post-graduate student, the department of philosophy, Far Eastern Federal University

690950, Russia, Primorsky Krai, Vladivostok, O. Russkiy Street, Campus, Ayaks - 10

Vempari_2@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

Аннотация.

Высокорациональное и абстрактное рассуждение Хабермаса, связанное с демократическим волеобразованием вместе с правилами вовлечения в такие рассуждения повлияли на теорию трансформационного обучения. Коммуникативная деятельность и критическая рефлексия требуют активности. Условия, позволяющие рассуждать это способности к взрослому обучению, например развитие критической рефлексии наравне со способностью принимать участие в «критических диалектических рассуждениях, включающих оценку допущений и ожиданий, поддерживающих веру, ценности и чувства» [1, с. 60]. Эти трудности, по крайней мере частично, привели к другому пониманию трансформационного обучения, как например у Бойда и Мейера [2], а так же у Тейлора [3]. С самого начала Мезироу [4] близко объединил трансформационное обучение с проектом кри-тической теории и демократического волеобразования, описанным Хабермасом. Джефферсон, Маркс, Грамси, Дювей и Максин Грин отмечали, что демократическое участие является важным средством саморазвития и производит личностей которые более толерантны к изменениям, чувствительны к взаимности, более способны к моральному размышлению и более приспособлены к саморефлексии [1, с. 60]. Дювей понял что демократия «обязательно возникает из условий бывшей интерсубъективности социальной жизни.» [5, с. 767]. Трансформационную теорию критикуют на основе отсутствия у неё базового правильного пони-мания социального измерения в обучении [6], что побуждает объяснять и далее развивать эту теорию [1]. Высокий уровень рациональности, требования критической рефлексии, выгода развития демократических обязательств и большой критицизм индивидуализма Мезироуского понимания обучения может быть лучше понято при изучении работы Акселя Хоннета. Эта работа раскроет идеи Хоннета как путь развития диалога об этих вопросах.

Ключевые слова: Аксель Хоннет, Борьба за признание, Политическая философия, Философия свободы, Современная философия, Либеральная философия, Признание, Социальная философия, Справедливость, Философия справедливости

DOI:

10.7256/2409-8728.2016.1.17371

Дата направления в редакцию:

10-01-2016


Дата рецензирования:

13-01-2016


Дата публикации:

03-02-2016


Abstract.

The highly rational and abstract reasoning of Habermas related to the formation of democratic will along with the rules on involvement into such reasoning, affected the theory of transformative learning. Communicative activity, as well as critical self-reflection requires energy. Conditions that allow to reason are the abilities towards the adult education, for example the development of critical self-reflection on the same level as the ability to take part in the “critical dialectic reasoning, which includes the assessment of assumptions and expectations and supports faith, values, and feelings” [1, p. 60]. These difficulties, at least partially, lead to a different understanding of the transformative learning, as in the works of Boyd and Meyer [2], as well as of Taylor [3]. From the very beginning, Mezirow [4] closely united the transformative learning with the project of critical theory and formation of democratic will described by Habermas. Jefferson, Marks and others noted that democratic participation is an important mean for self-improvement and produces individuals who are most tolerant to changes, sensitive to reciprocity, mora capable of moral reasoning and more adjusted to self-reflection [1, p. 60]. The theory of transformative learning is being criticized based on the absence of the fundamental proper understanding of social dimension in education [6]; thus it encourages further explanation and advancement of this theory [1].

Keywords:

Axel Honneth, The struggle for recognition, Political philosophy, Philosophy of Freedom, Modern philosophy, Liberal philosophy, Confession, Social philosophy, Justice, The philosophy of justice

Хоннет и Критическая теория

Первоначально, Аксель Хоннет был студентом Юргена Хабермаса в Мюнхене, а сейчас он Директор Франкфуртского института социальных исследований. Он работает над усовершенствованием проекта освободительной борьбы за более справедливое общество. Он развивает основной принцип ввиду того, что человеческое развитие может быть достигнуто интерсубъективно только при подчеркивании ключевой роли признания в этом процессе. Он высказывается за пересмотрение критической теории, «теоретически и нормативно обосновывая общесоциальную борьбу за признание на понимании персонального образования идентичности» [7, с. 115]. Он находит мотивацию на освобождение критики в области обычного человеческого опыта. Хабермас [8, с. 208] не считает, что эта парадигма признания влечет за собой изменение его собственной работы. Искажения в общении, считает Хоннет, это формы неуважения, а также нужды и желания признания до коммуникации. Но его теория меньше полагается на когнитивную рациональность, призывая «критическую теорию сфокусироваться на явлении, которое имеет явно субъективный, не экономический, психологический и культурный характер» [9, с.129]. Коммуникативный аспект Хабермаса стал аспектом признания Хоннета в третьем поколении критических теорий.

Недавние конфликты и кризис в частности в Европе (Греция, Ирландия) и Северной Африке) показывают, что до тех пор, пока люди будут лишены признания, которого они заслуживают, общество будет испытывать дефицит нормативности. Это центральная идея Хоннета, который, опираясь на Гегеля, подчеркивает не борьбы за самосохранение, а борьбу за создание отношений взаимного признания как предпосылку самореализации и за те виды бесед, которые демократичны и понимаются как коммуникативное действие. Когнитивный рационализм, утверждает он, с его акцентом на неискаженной коммуникации, слишком когнитивен, слишком рационален и слишком абстрактен (как у Канта). Именно это признание делает ход в сторону критической теории, что я вижу как последствия коммуникативного действия и трансформационного обучения. Согласно Эрману [10], взаимность (в смысле взаимного понимания) которая использована Хабермасом [11, с. 106], подразумевает под собой стремление к взаимному признанию до тех пор, пока мы следуем правилам дискурса. У субъекта есть его собственная конституция отношений с другими, автономия может быть реализованы только в интерсубъективной зависимости. Взаимность очень важна для Хабермаса и поэтому «внутренняя» интерсубъективность утолщена и взаимно освещает предпосылки коммуникативного действия [11, с. 378]. Коммуникативное действие (и трансформационное обучение) всегда уже больше, чем следование лингвистическим правилам, и включает в себя взаимность и интерсубъективность. Хоннет [12, с. 92-95] построил работу на основе работы Мида, который говорит об интерсубъективной основе персонального развития идентичности и путях, в которых возникает самосознание собственного субъективного я. Противоядие к излишней индивидуальности находится в самых основаниях теории трансформационного обучения, которые тоже полагаются на взаимность, как говорит Хоннет.

Кроме Хуттенена [13] и Мёрфи [14], эти идеи оказали небольшое влияние на образование, но имели значительные последствия для теории трансформации. Эти идеи также были использованы в сенсибилизирующем концепте для исследования опыта нетрадиционных студентов в высшем образовании(RANLHE); и для развития критической теории пожизненного обучения.

Хоннет предлагает перепредставить проекта критической теории. Он утверждает следующее;

Воспроизведение социальной жизни регулируется императивом взаимного признания, потому что можно развивать практическое отношение к себе только в том случае, когда человек научился рассматривать себя, с нормативной точки зрения своего партнера по взаимодействию, как его социального адресата.

Чтобы достичь продуктивного отношения с собой (идентичностью) мы требуем интерсубъективного признания наших способностей и достижений. Это фундамент морального сознания человека и всего общества в целом. Борьба за признание, основанная на нужде в самоуважении и опыте неуважения, объясняет социальное развитие.

С точки зрения морально мотивированной борьбы социальных групп – их коллективной попытки установить, институализированно и культурно, расширенные формы признания – нормативно направленные изменения в обществе продолжаются. [12, с. 92]

Хотя существует сильная связь с Марксистской традицией Грамсци и Е.П. Томпсона и частые отсылки к Адорно, Хоркхаймеру и Бенджамину, он рвёт с установленными социальными и методологическими предпосылками ранней критической теории. Исторический контекст, в котором развивалась его работа, исчез [15, с. 219)] и он утверждает, что надеется, что поддержал движение рабочих начала двадцатого века, ужасную жестокость Советской мощи и страх полностью управляемого общества в Восточной Европе в стремлении больше не придавать форму общественному воображению или предоставлять полезные сведения для интеллектуального труда. Критическая теория могла полагаться на социальных агентов, которые могли бороться против господства и непризнания и при этом отстаивать свою идентичность [12, с. 170]. Личности возникали в борьбе за признание как часть возвращения к базовым социальным условиям, естественным для них как для человеческих существ. Это прямо относится к теме конференции.

Хоннет и Признание

Признание в Гегелевских ранних работах — это начальная точка для Хоннета и истории хозяина и слуги;

…Хозяин зарабатывает признание через другое сознание; ибо в нем, другое сознание - это определенно что-то неестественное, и по его работе над одной вещью, и от его зависимости от специфического существования. Ни в том, ни в другом случае господин не может встать над существованием вещи и добиться абсолютного отрицания этого. Здесь, следовательно, показан этот момент признания, а именно, что другое сознание ставит на второй план жизнь для себя, и этим делает с ней то, что делает первый…. Но для признания надлежащего момента не хватает, это то, что хозяин делает с другим и также с собой, и то, что подчиненный делает себе, он также должен сделать и другим. Результат — это признание, одностороннее и неравное. [16]

Хоннет утверждает, что формирование идентичности - это интерсубъективный процесс борьбы за достижение взаимного признания от своего партнера по взаимодействию [7, с. 116]. Это ведет к развитию трех отношений к себе и интерсубъективных процессов развития способности рассматривать самого себя, с нормативной точки зрения своих партнеров по взаимодействию, как средство информации, через которое люди становятся тем, кем они есть и в пределах которого социальные формы жизни постоянно поддерживаются и воспроизводятся [12, с. 92]. Всё человеческое процветание зависит от хорошо установленных этических отношений любви, права и этической жизни, достигнутых борьбой за признание, и находится в семье, гражданском обществе и государстве. Каждое соответствует трем уровням отношений к самому себе.

Хоннет утверждает, что в современном обществе существует три разных форм признания, три уровня с повышающимися требованиями образцов признания и интерсубъективная борьба служит связующим звеном между каждым из этих уровней, борьба в которой субъекты действуют, чтобы подтвердить свои личностные претензии.

Признание, одновременно индивидуальное и социально необходимое, требует любви в семье и интерперсональной сфере, для того чтобы ребенок развивал свою самоуверенность. Признание самостоятельной личности, его прав на права, является основой самоуважения. И формирование сотрудничающего с другими члена общества, чьи усилия общественно ценны, это основа самоуважения [12, с. 92-130]. Теория слоиста и обнажает некоторые метафизических абстракции Германской идеалистической философии с помощью социологии, психологии Мида и теории объектных отношений Винникотта.

Первая форма отношения — это самоуверенность, установленная и развитая в отношении дружбы и любви. Когда человек испытывает любовь, его способность любить себя и других развивается. Человек способен выковать личность, получая признание от других. Без особенных отношений с другими невозможно узнать свою собственную уникальность и развить позитивное представление о своих возможностях. Только будучи признанным, мы можем достигнуть идентичности. Как говорил Эриксон [17, с. 26], это отношения, которые создают доверие будучи принятыми и признанными. Они поддерживают выражение нужд человека без страха отказа или одиночества. Если этот естественный элемент развития не доступен или дано негативное сообщение о том, чего человек стоит, результатом будет потенциальный пробел или недостающий фрагмент в личности, который может искать и найти «выражение через негативные эмоциональные реакции такие как стыд, злоба, обида или презрение» [12, с. 257]

Второй тип отношения к себе включает самоуважение, когда человек в обществе прав признаётся как законно зрелый. Тогда его принимают как способного участвовать в дискуссиях данного учреждения, например, государства или организации. Уважение показано другим через отношение к ним как к имеющим свои права. Эта форма самоотношения - самоуважение. Без прав нет и уважения. Это не просто хорошее мнение о себе, но и чувство владения универсальными достоинствами людей как морально ответственных агентов или как способных участвовать в публичных обсуждениях известных как дискурсивное волеформирование. Цена, заплаченная за отсутсвие этого признания - это отсутсвие автономии.

Формы отношения к себе (стадии развития идентичности)

Контекст в котором человек развивает способы отношения к себе ( или формы социальной организации)

Формы признания

Человек может

Формы неуважения

Самоуверенность

Отношения дружбы и любви

Личность

Родительская привязанность любви и заботы

Заботиться

Пренебрежение, злоупотребление, эмоциональное пренебрежение

Самоуважение

Признание автономии личности имеющей права

Социальная организация

Нормативные права

Признание нормативных прав

Нарушение нормативных, гражданских, человеческих и трудовых прав

Самооценка

Выполнение своей свободы и автономии через работу = как сообщество ценит твой вклад

Культура

Практика коммуникации, уважение и солидарность

Признание вклада других

Запугивание, игнорирование, исключение, высказывание негативной критики

Таблица 1. Формы отношения к себе по Хоннету

Опыт быть уважаемым обществом за своей вклад посредством труда ведет к третьей форме самоотношения, которая называется самоуважение. Люди с высоким уровнем самооценки взаимно признают вклад в общество каждого. Отсюда вытекают преданность и солидарность [18, с. 139].

Неудивительно, что в ответ трем формам признания существуют три формы непризнания, функцией которых является объяснение исторической борьбы за признание.

Опыт неуважения служит моральной мотивацией для людей бороться за расширение отношений признания, выделяя дефекты в сохранившихся социальных договоренностях. [7, с. 117]

Если люди лишены прав, их самоуважение может пострадать и, если образ жизни человека не признан или не уважаем, это причинит вред его самооценке. По этим причинам злоупотребление, оскорбление, игнорирование людей будет не только проявлением несправедливости, но и травмирует их идентичность. Встроены в структурную логику трех форм уважения и неуважения, три разные формы морального требования быть признанным автономным и уникальным человеком, каким он и является. [12, с. 131]. Эти требования появляются, когда люди или группа борются за преодоление нарушений и несправедливости, и других форм непризнания. Когда неуважение проходит как нарушение универсальных норм мотивация может быть на коллективное политическое действие ради изменений. Возможность реализовать свои потребности и возможность развития личности зависят от развития трех форм отношения, которое в свою очередь, может быть достигнуто только интерсубъективно.

Выводы и обсуждения

Некоторые из выводов из этих идей уже упоминались в литературе об образовании взрослых и обсуждение их здесь нужно, чтобы обрисовать (а не полностью обсудить) возможные выводы. Обычно, образование взрослых людей придавала особую важность философии сознания, которое рассматривало «ложное сознание» как хороший способ понимания, на чем сфокусирована критическая рефлексия. Теория трансформации следовала лингвистическому/коммуникативному аспекту Хабермаса и подчеркивала патологию искаженного общения. Здесь предполагается, что теория трансформации может теперь следовать аспекту признания Хоннета и определить выводы для теории трансформации.

Понимание опыта самоуверенности взрослых людей

Взрослые люди часто выражают свой опыт возвращения к обучению в рассказах о возросшей самоуверенности. Эти идеи Хоннета дают нам возможность лучше понять, что развитие личности человека, основанное на выросшем самопризнании тесно связано с опытом возрастания самоуверенности. Также, этот факт может быть интересен для утверждения, что эта связь предоставляет важную программу исследований для достижения лучшего понимания опыта самоуверенности.

В недавнем исследовательском проекте ЕС теория признания Хоннета была использована как концепция для понимания опыта нетрадиционных студентов высшего образования. [19] Авторы рассказывают о значительном числе студентов, которые испытали повышение самоуверенности и самооценки. Они не только уважают образование, учителей, хорошо образованных и умных людей, но также хотят быть уважаемыми. Они ждут от высшего образования возмещения этого поиска признания. Вот что рассказал один студент:
Если ты представитель рабочего класса, ты ищешь уважения. Мы уважаем учителей, священников и полицейских. У меня было ощущение, что именно это должности, которые получают признания. Возможно, я искал именно этого.

Такое стремление - это процесс развития личности, оно увеличивает количество форм уважения и признания, которые доступны студенту. Способ, которым студенты их получают, предполагает, что существует социальное измерение, так как общество, через утверждение и квалификацию высшего образования, узнает и уважает человека, что выражается в возрастающих социальной солидарности и уважении. Это процесс развития личности и ее трансформации.

Всё это увеличивает возможность того, что обучение на протяжении жизни может быть предопределено как более базовая человеческая потребность, и что личностное развитие и социальная солидарность, как его результат, значительно разнятся с доминирующей экономической составляющей пожизненного обучения.

Новое измерение в теории трансформации: противоядие от индивидуалистского взгляда

Коммуникативное образование или трансформативное обучение критичны к предпосылкам. Задача создать идеальную речевую ситуацию, в которой сила лучшего аргумента - единственная сила, и в которой все имеют полные и равные права на участие в дискурсивной форме демократичного волеобразования. Уважение стоит в основе такого подхода к обучению.

Чтобы человек смог влиться в рассуждение о трансформативном обучении, мы можем, благодаря экстраполяции из теории Хоннета, утверждать, что создание демократичного обсуждения требует трех форм отношения к себе. Нам нужны заботящиеся и любящие люди, которые создаются через самоуверенных людей. Также, оно требует хорошего знания обратной природы законных прав, как можно предположить, только человек, у которого есть самоуважение (способность знать свои права) может признавать права других. И, в-третьих, демократическое общество требует взаимного признания работы. Опять же, только человек с хорошим уровнем самооценки может признавать вклад других. Этот так называемый аспект признания вместе с коммуникативным аспектом Хабермаса утверждает, что высокая рациональность часто критикуемой версии трансформативного обучения смягчается таким пониманием признания, которое подкрепляет демократичное обсуждение. Если заботе и самоуверенности учат в семье, а самоуважение - это продукт школы и образования, то появляется логичный вопрос: как в современном мире человек может получить самооценку? Она может быть достигнута как часть обычного взаимодействия взрослых людей в функционирующем обществе, но эту мысль стоит расширить до вопроса, способно ли достижение трансформативного образования повлиять на самооценку. Сейчас возможность ответа на первоначальный вопрос этой работы, о том, как взрослые люди выражают свой опыт возвращения к обучению, как повышение самоуверенности, самоуважения и возможно самооценки, является ключевой для формирования функционирующей демократии. Трудности, связанные как с высоким уровнем рациональности обсуждения, так и с вызовами критической рефлексии, основаны на чем-то намного более близкому к обычным повседневным вещам в жизни взрослых людей - борьбе за признание.

Без изменения важности коммуникативных действий или критической рефлексии, появляется возможность переосмысления некоторой критики, так что рациональное обсуждение рассматривается как основанное на внутриличностном процессе поддержки и признания, которые создают самоуверенность, самоуважение и самооценку. Важно не погрузиться в сентиментальную субъективность, но сформировать это понимание как противоядие от неуважения, предпосылку к рациональному обсуждению и смягчению иногда холодных рациональных дебатов без умаления его строгости или стремления придерживаться традициям и постулатам критической теории.

Хабермас и Мезироу относят индивидуализм этих процессов к дискуссионному обучению, которое некоторые критики теперь также рассматривают как фундаментально интерсубъективный процесс взаимного уважения и признания. Такие отсылки к взаимности являются предпосылками самореализации. Признание и эмансипация связаны друг с другом, и признание становится фундаментом, на котором основаны коммуникативные действия и эмансипационное обучение.

Библиография
1.
Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Learning, 1, 58-63.
2.
Boyd, R.D. & Meyers, J.G. (1988). Transformative Education. International Journal of Lifelong Education, 7, 261-284.
3.
Taylor, E.W. (1998). The theory and practice of transformative learning: A critical review, Columbus, OH: ERIC Document Reproduction Service Information Series No. 374. [ED 423-422].
4.
Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education. Adult Education, 32(1), 3-24.
5.
Honneth, A. (1998). Democracy as reflexive cooperation: John Dewey and the theory of democracy today. Political Theory, 26(6), 763-783.
6.
Collard, S. & Law, M. (1989). The limits of perspective transformation: A critique of Mezirow’s theory. Adult Education Quarterly, 39(2), 99-107.
7.
Zurn, C. (2000). Anthropology and normativity: A critique of Axel Honneth’s ‘formal conception of ethical life’. Philosophy and Social Criticism 26(1), 115-124.
8.
Habermas, J. (2002). The Inclusion of the Other: Essays in Social and Political Theory. Cambridge: Polity.
9.
Alexander, J. C. & Pia Lara, M. (1996). Honneth's new critical theory of recognition.New Left Review, 220(1), 126-136.
10.
Erman, E. (2006). Reconciling communicative action with recognition: Thickening the ‘inter’ of intersubjectivity. Philosophy Social Criticism, 32, 377-400.
11.
Habermas, J. (1996). Between Facts and Norms. Cambridge: MIT Press.
12.
Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition: The Moral Grammar of Social Conflicts.Cambridge: Polity Press.
13.
Huttunen, R. (2008). Habermas, Honneth and Education: The significance of Jurgen Habermas’s and Axel Honneth’s Critical Theories to Education. K…ln: Lambert Academic Publishing
14.
Murphy, M. (2008). Axel Honneth on intersubjectivity and recognition: Exploring the implications for education. Paper presented at British Education Studies Association Conference, Liverpool Hope University.
15.
Honneth, A. (2009). The Pathologies of Reason. London: Verso.
16.
Hegel, G.W.F. (1998). Phenomenology of Spirit.Trans A.V. Miller. Delhi: Motital Banarsidas.
17.
Honneth, A. (1997). Recognition and moral obligation. Social theory, 64(1) 16-35.
18.
Honneth, A. (2007). Disrespect: The Normative Foundations of Critical Theory. Cambridge: Polity Press.
19.
RANLHE (2009). Access and Retention: Experiences of Non-traditional Learners in Higher Education(RANLHE) URL: http://www.ranlhe.dsw.edu.pl/
References (transliterated)
1.
Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of Transformative Learning, 1, 58-63.
2.
Boyd, R.D. & Meyers, J.G. (1988). Transformative Education. International Journal of Lifelong Education, 7, 261-284.
3.
Taylor, E.W. (1998). The theory and practice of transformative learning: A critical review, Columbus, OH: ERIC Document Reproduction Service Information Series No. 374. [ED 423-422].
4.
Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education. Adult Education, 32(1), 3-24.
5.
Honneth, A. (1998). Democracy as reflexive cooperation: John Dewey and the theory of democracy today. Political Theory, 26(6), 763-783.
6.
Collard, S. & Law, M. (1989). The limits of perspective transformation: A critique of Mezirow’s theory. Adult Education Quarterly, 39(2), 99-107.
7.
Zurn, C. (2000). Anthropology and normativity: A critique of Axel Honneth’s ‘formal conception of ethical life’. Philosophy and Social Criticism 26(1), 115-124.
8.
Habermas, J. (2002). The Inclusion of the Other: Essays in Social and Political Theory. Cambridge: Polity.
9.
Alexander, J. C. & Pia Lara, M. (1996). Honneth's new critical theory of recognition.New Left Review, 220(1), 126-136.
10.
Erman, E. (2006). Reconciling communicative action with recognition: Thickening the ‘inter’ of intersubjectivity. Philosophy Social Criticism, 32, 377-400.
11.
Habermas, J. (1996). Between Facts and Norms. Cambridge: MIT Press.
12.
Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition: The Moral Grammar of Social Conflicts.Cambridge: Polity Press.
13.
Huttunen, R. (2008). Habermas, Honneth and Education: The significance of Jurgen Habermas’s and Axel Honneth’s Critical Theories to Education. K…ln: Lambert Academic Publishing
14.
Murphy, M. (2008). Axel Honneth on intersubjectivity and recognition: Exploring the implications for education. Paper presented at British Education Studies Association Conference, Liverpool Hope University.
15.
Honneth, A. (2009). The Pathologies of Reason. London: Verso.
16.
Hegel, G.W.F. (1998). Phenomenology of Spirit.Trans A.V. Miller. Delhi: Motital Banarsidas.
17.
Honneth, A. (1997). Recognition and moral obligation. Social theory, 64(1) 16-35.
18.
Honneth, A. (2007). Disrespect: The Normative Foundations of Critical Theory. Cambridge: Polity Press.
19.
RANLHE (2009). Access and Retention: Experiences of Non-traditional Learners in Higher Education(RANLHE) URL: http://www.ranlhe.dsw.edu.pl/
Ссылка на эту статью

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи


Другие сайты издательства:
Официальный сайт издательства NotaBene / Aurora Group s.r.o.
Сайт исторического журнала "History Illustrated"